摘 要：建立和完善高等教育內部質量保障體系，必須著眼于質量保障的系統性、剛性和常態性。不僅要有層次分明的質量目標和標準系統，更重要的在于嚴格執行，將質量標準質量規范內化于學校教育教學生活過程，使之成為高校管理者、教師和學生日常生活的部分。
關鍵詞：高等教育；質量保障；系統性；剛性；常態性
高等教育質量保障體系，是為確保并有效提高高等教育質量而建立的集目標、資游、管理和運行于一身的一整套系統。一般由外部質量保障體系和內部質量保障體系兩部分構成。外部質量保障體系的建構和實施主體是政府或者杜會第三方機構，內部質量保障體系的建構和實施主體則是高校自身。
無論是高等教育質量還是高等教育質量保障體系，都是現代大工業生產、市場經濟社會、信息化以及全球化發展的產物。盡管近世之前的早期大學就有質量標準的控制行為，但真正意義上的高等教育質量保障，還是最近幾十年間的事，且首先得以建立的是外部質量保障體系。比如眾所周知的興起于20 世紀80年代的歐美同家高等教育質量保障運動即是如此。它廣泛波及世界其他國家及地區，質量標準、質量管理、質量認證、質量審核、質量評估、質量五認等，一時成為潮流，而國家的、區域的、國際的高等教育質量保障組織也相繼成立。當前，世界上200 多個國家或地區，已有180 多個建立了自己的質量保障體系，持續不斷地開展各種形式的質量保障活動。
外部質量保障及其體系化，反過來引導、激發并促進了高校內部質量保障體系建設。以我國為例，始于20 世紀90 年代教育部開展的高等學校本科教學工作評估以及高職高專人才培養水平評估，社會團體開展的高等工程和高等醫學教育專業認證，地方政府開展的學科專業評價，媒體和社會第三方機構開展的大學排名等外部質量評價與保障活動，無不深刻影響著大學內部質量觀及質量管理工作。在外部質量評價與保障帶動下，高校內部質量保障體系建設如火如荼地開展起來。
然而，必須注意到，在一個相當長的時期，高校內部質量保障體系還存在弊病，最明顯之處就是簡單機械地模仿外部質量保障體系和運行模式，內部質量保障聽命和附屬于外部質量保障，以至于成為外部質量保障和檢查評價的前期階段，因而缺乏對內部質量保障體系的本質、結構與功能的正確理解和深入認識，導致內部質量保障活動過于強調權宜性和功利性[1]。因此，在高等教育質量已成為當今時代、國家和社會的共同關注，在外部質量保障體系日益成熟的情境下，探討高等教育內部質量保障體系建設，從根本上提高高等教育質量，就顯得十分緊迫。
一、高等教育內部質量保障體系建設必須著眼于系統性和完整性
高等教育質量保障體系之所以被稱為體系，本身就意味著系統和完整。因此，便談不上體系化。事實上，高等教育質量保障體系，即將現代系統論、信息論、控制論、協同學等諸多學科的理念、技術與方法，綜合運用于高等教育質量管理，進而構建高等教育質量保障體系。進一步說，高等教育質量保障體系就是將高等教育、高等教育質量均視為具有結構化的系統形態，著重于分析高等教育質量的全部因素，并將這些因素按照不同的性質、功能、作用方式等加以結構化、序列化，人為構造成一種可觀測、可分析、可統計、可量化、可操作和可控制的管理系統。
以外部質量保障或評估認證為例，那些保障、評估、認證或者排名指標，無不是結構化系統化的標準體系，只有做到體系化或系統化，才能切實發揮觀念整體地反映實際、掌握和指導實踐的作用。體系或系統，就是人們頭腦中觀念地反映現實，是高于現實的觀念和理論。做不到體系化，質量保障活動就會支離破碎，效果也就必然大打折扣。
長期以來，我國在高等教育內部質量保障體系的理解和建設上，存在著一定的局限和誤區，不僅混同內部與外部質量保障活動，機械地照抄照搬外部質量保障，而且將內部質量保障平面化、片面化和片斷化，人為分割為相互不相關聯的個別性活動，如教學督導、同行聽課、領導評議、學生評教等，沒有上升到系統化設計高度，無形中影響了內部質量保障活動的效能。事實上，高等教育內部質量保障體系是一連串的系統化鏈條，是有目標、有標準、有機構、有評價、有反饋和有改進的閉環系統。內部質量保障體系建設的目的，是通過對質量生成過程及因素進行分析，尋找質量保障的關鍵點，運用制度、程序、規范、技術等實施調控，進而實現質量的持續改進與提高[2]。因此，內部質量保障體系的建設應該以全面質量管理思想為指導，以提高人才培養質量為目標，以系統論、控制論和信息論為方法，對人才培養活動的各個階段、各個方面和各個環節實行有效控制，構建起任務、職責、權限明晰且相互協調、相互促進的足以持續保障教育教學質量的穩定而有效的質量管理系統。
高等教育內部質量保障體系，應有怎樣的系統形態？根據已有研究[3]，至少包括前后相關、左右相聯的五大方面：
1.目標和標準系統。主要指高等教育發展目標、高校人才培養目標與培養規格、專業培養目標及其質量標準、課程目標及課程標準、具體教育教學活動目標與準則等。目標和標準系統屬于頂層設計，在整個質量保障體系中居于統領作用，是質量保障體系的出發點，也是最終落腳點，更是體系的靈魂所在，它反映著高校對教育質量的理解，也反映著高校對政治、科技、市場、個人以及學術自身發展等多種利益相關人的態度與價值追求。目標和標準還決定著課程與教學內容的取舍，培養模式以及具體教育教學活動形式的安排?？茖W合理和完備細致，是對目標和標準系統的最基本要求，符合要求的目標和標準，就能反映和滿足利益相關者的需要，并以此為依據，恰切選擇教育教學活動內容與活動形式，實現教育教學活動的最大化，否則，目標和標準不科學、不合理，系統不細致，就會在出發點上出現嚴重偏差，結果必然事與愿違或事倍功半。
2.資源配置系統。這里的資源，主要指影響教育教學質量的人力、財力、物力資源，也包括知識、信息和技術資源。人力主要指管理者以及教師的數量與結構、人力培訓和發展、學生狀況等，財力具體指投入或獲得的經費，物力具體指教育教學場所以及相應的教學實驗設備。人財物等資源是內部質量保障體系中的硬件，是支撐系統。知識、信息和技術，則指影響學校質量的思想、觀念、規范和技術等，它們是質量保障體系中的軟件。當今時代，確保和提高教育教學質量，不僅要有足夠的硬件資源保障，也需要知識、信息和技術等軟件資源。硬件資源是基礎，沒有數量足夠、質量先進的辦學條件，提高質量就會落空。然而，只有硬件還遠遠不行，更重要的是還要有先進的管理理念等軟件資源，以此優化人力、物力、財力等資源配置，充分發揮其效率、效益。
3.運行系統。運行系統主要指高校人才培養開展過程及其質量管理，包括資源配置與管理，教育教學計劃及培養方案的制訂與實施，各教育教學具體環節的標準與展開，各具體教育教學環節的質量監控、質量建設和質量研究，等等。運行系統實質是按照一定目標要求，在特定時間和空間范圍內展開資源配置和具體教育教學活動的過程。運行系統是否合理有序、是否高效，一定程度上影響著教育教學活動質量。在人財物資源相對均等條件下，兩所高校質量如果出現高低不同，那么，多是由于過程運行效果影響所致。因此，高校提高教育教學質量，建立健全內部質量保障體系，重點應放在過程運行環節上。運行系統科學合理高效，就能夠充分發揮各方面的積極性和能動性，甚至可以起到彌補硬件資源條件不足所帶來的風險和問題。要對教育教學運行系統進行深入研究，加強運行系統建設，使每一活動、每一人員、每一要素都能夠按照計劃有序運行。
4.評價系統。主要是對目標、標準、資源配置、運行效率效果進行及時評價，包括學校內部開展的整體評價、管理績效評價、院系教學工作評價、專業評價、課程評價、教師教學質量評價、學生學習效果評價、畢業生滿意度調查、畢業生追蹤調查、教學評優獎勵等環節。
5.反饋改進系統。在評價系統基礎上，將評價結果及時反饋給相應的部門、單位和人員，以獲得對目標、標準、資源配置、活動運行成效的信息，用以改進工作。
評價與反饋改進系統，是整修內部質量保障體系的調節系統，它是質量管理和質量提高不可或缺的環節。正是由于有了評價系統、反饋系統和改進系統，整個保障體系才得以順利推進并不斷向著更高層次的目標前進。
以上五大系統構成高等教育質量保障的整體。這五個方面，是整體不可分割的，其間相互制約、相互支持和相互促進。建立健全內部質量保障體系，應該在上述五大系統上整體著力。
二、高等教育內部質量保障體系建設必須著眼于剛性
這里所說的剛性，指內部質量保障的強大執行力。質量保障體系能否發揮應有作用，取決于是否得到嚴格執行。質量保障體系，歸根到底是為確保和提高教育質量而制定的一整套制度化、技術化和操作化系統，只有徹底執行，教育質量才能得到保證。
首先，著眼于剛性，要求不折不扣地執行質量標準系統規定。質量標準一般分為國家質量標準（國標）、行業質量標準（行標）和學校質量標準（校標）。國標最明顯的特點，就是對所有的高等學校辦學以及教育教學活動做出的統一規定和最基本要求，如國家教育方針與培養目標，辦學條件標準，院?；驅I設置基準，學位授予標準，專業質量標準等等。行標，主要是在國家標準前提下，相關行業部門根據本行業特點對相關院校質量標準做出的特別規定，如衛生、建筑、金融、電子、機械等行業部門設立或規定的教育教學質量標準。校標，就是學校根據自身使命、愿景、基礎以及社會期待所制定的質量標準，它體現的是學校的特殊性。如果說國標是最低標準，那么，行標則高于國標，而校標又高于行標；如果說同標是共性規定，那么，行標和校標則是個性化規定。無論哪級標準，都必須得到嚴格的執行，否則很難提高教育質量。
與許多西方國家一樣，近些年來，我國非常重視高等教育質量標準。截至目前，基本上形成了多層面多側面的高等教育質量標準體系，包括高校設置標準、資源配置標準、學位標準、專業設置標準、學科專業教學質量標準、人才培養質量評價標準，等等。行業標準也得到了不斷完善。不過，高校在執行和落實這些標準上，仍然存在著較大差距，面臨不少問題。突出表現在：一是有些高校還沒有完全達到國家最低標準規定，尤其是隨著近年來高等教育規模的不斷擴大，相當多的高校教育資源（資金、設備和師資）落后于國家標準要求，教育質量受到社會質疑，這在那些新建院校中有特別明顯的表現。如通過近312 所新建本科院校質量監測報告顯示，約30%的新建院校在經費投入、師資數量與結構方面未達到國標規定[4]。二是學校層面質量標準缺少系統性、細致性和深入性，質量標準表述比較籠統和陳舊。所謂籠統，就是培養目標和專業培養規格表達模糊不清，學校對培養什么人，培養的人才應該具備怎樣的知識、技能、能力、品德、價值觀、心理等素質以及通過何種有效途徑實現這些素養缺乏可操作性的具體描述和規定，因此給教育教學內容選擇、課程結構安排以及課程組織實施帶來相當大的困難；所謂陳舊，就是高校對質量標準的認識還缺乏先進理念、先進理論和先進技術支持，仍然局限于傳統的教育教學觀支配之下，局限于實現知識掌握、記憶、理解和應用等較低級的目標，而對表達、分析、推理、合作、批判思維、創新等高階素質標準，缺乏應有的認識、研究和實踐。三是課程實施和具體教學環節的質量標準，沒有得到嚴格有力的執行。我國的高校教學占統治地位的仍然是傳統的課堂、教師和書本知識三中心，以教師課堂講授書本知識或教材為主，學生學習積極性低、主動性差、創新性弱。教師對現代教育教學理解不清，目標不明，缺乏教學設計和教學研究，特別是高校管理者、教師和學生對教學的時間投人、精力投人與情感投入嚴重不足，多憑借經驗做簡單重復性工作，使本來就十分薄弱的質量標準功能受到進一步限制。
其次，著眼于剛性，必須嚴格執行學校質量規章制度。為了提高教育教學活動效率，進而提高教育教學質量，學校必須建立相應的制度和規范。當代各國高校，基本建立了現代教育質量管理制度。管理就是生產力，管理就是質量，要善于向管理要質量。管理越是嚴格、精細、全面，質量就越能夠得到保證。我國高校很重視教育質量管理，相關的規章制度基本涵蓋了學校教育教學、科學研究、社會服務、國際交流、黨團活動的方方面面。單就人才培養活動或教學工作來看，相關政策、規章、制度文件平均每所高?？赡懿簧儆?/span>100 項，其中涉及學籍、教務、教學、師資、學生、考務、實驗實習、圖書、評價等。其規定不可謂不全面細致。然而，這些規章制度執行卻不嚴格、不徹底。高校本科教學評估中，專家對學校教學工作提出最多的問題，就是制度執行不嚴，政策規章得不到有效落實。許多政策還只是印在紙上掛在墻上，沒能落到行動上。
受計劃經濟影響，我國高等教育過去實行嚴進寬出政策。在精英化時期，招生量少，入口把關嚴，質量應該說是有保證的。但在大眾化的今天，我國高等教育規模已經是世界第一，入口很寬了。寬進是好事，使更多的學生得到入學機會，有利于更大范圍選拔和培養人才，但如果過程管理不嚴，學生寬進又寬出，不論學多學少和學好學差，所有的學生都可以順利畢業，則不利于調動學生學習積極性和主動性，不利于創新人才培養，不僅談不上提高質量，也會造成新的教育不公平。事實上，與世界發達國家相比，我國高等學校人才培養過程管理過于寬松，某些時候甚至處于失范失控和放任狀態，學生學習動力不強，積極性不高，混文憑現象較明顯，這種情況下，如果不強化過程管理，高校就會變成文憑工廠，造成文憑貶值，出現新的讀書無用論?？v觀西方發達國家，質量過程管理和控制相當嚴格，對教師教學工作、管理人員服務工作、學生學習活動都有嚴格規定。學生淘汰率高，高水平大學學生如期畢業率平均只有80%左右，教師流動性也在加大，尤其是那些未能獲得終身教職的人員更面臨管理、教學和研究上的壓力。
質量保障體系剛性化，并不意味著教育過程的管理主義，也不意味著管理的技術主義，更不能將質量保障體系剛性化與學術自由對立起來。在西方，有學者批評現代質量管理的非人性的技術化傾向和意識形態化傾向，認為質量保障體系妨礙了大學學術自由，質量保障是政府控制大學學術的新形式[5]。事實上，這種觀點和看法并不完全正確，相反，良好的質量保障體系以及全面質量管理有助于實現大學學術自由。學術自由，按照傳統的理解，就是教誰、誰教、教什么和學什么的自由。教誰，即誰有資格入學和接受教育，屬于入學標準問題；誰教，即什么人有資格當教師；教什么和學什么，即課程內容由誰來選擇。在精英化時代，這些標準與條件確實多掌握在教師手中，教師有很大的自由度。但在大眾化、開放化、社會化、市場化以及信息化時代，高等教育與社會生產生活關系之復雜、分工之精細，遠遠超出了教師個體或群體能力所及。經濟、科學技術和知識的高度分化，使教師越來越局限于某一學科專業領域，而管理本身也越來越成為獨立的專業活動。因此，質量標準、質量保障和質量管理，依然指望完全由教師控制，是不現實的。并且，質量管理和保障體系只是關于質量的形式規定，并不妨礙和限制教師具體的學術內容，更不束縛教師的創造性工作。學術自由和大學自治根源于西方，西方實施質量管理和保障有一百多年歷史，沒有發生過質量管理與學術自由的明顯沖突，足以說明二者間并不矛盾的事實。
質量管理和保障不限制學術自由，但質量管理卻反對和約束教育教學隨意。在我們的生活中，教育教學隨意性確實相當大，它違背教育教學目標，違反國家和學校的教育教學政策，不利于提高教育教學質量，貽誤學生成長成才，所以，必須堅決反對教育教學過程隨意現象，嚴格按照標準、政策和規范進行教育教學，做到教有章、學有法。
三、高等教育質量保障體系建設必須著眼于常態
高等教育質量保障體系建設，系統設計也好，剛性執行也罷，都必須依賴于日常教育教學生活，內化于日常教育教學生活，使質量保障與管理成為常態化教育教學生活的內在部分。
高等教育質量保障體系分為外部質量保障和內部質量保障兩部分，兩者的性質、地位以及功能是不同的。外部質量保障體系及其活動非常重要，它對維持和保障教育質量具有重要作用，但不能取代內部質量保障體系，并且外部質量保障體系的作用需要借助、依靠和通過內部質量保障體系才能發揮效力。何以如此？就在于外部質量保障體系及其活動先天固有的局限性，此局限性即它的外部性、外在性、非常態性和非生活性。因為外部質量保障活動基本上屬于周期性、定期性的活動，其實施主體不是高等學校自己，而是高校之外的政府、社會或專門機構。外部質量保障處于高校主體之外，處于教育教學活動過程之外，如此一來，就具有了與高校內部教育教學活動過程的游離性或非同步性，給人的感覺，總是高校之外增加的工作，甚至與高校教育教學無關的工作，因此，外部質量保障與評價，不免受到高校內部的抵制和非議。我們看到，西方一些學者對質量管理和保障有意見，經常批評它干涉和限制學術自由，妨礙高校正常教育教學秩序，就與外部質量保障的特點直接相關。在一定程度上，批評和反對的不是整個質量保障體系，而是外部質量保障與管理。
與外部質量保障體系不同，高校內部質量保障體系的建立者和實施者，是高校自身，是高校師生員工，而其實施過程與教育教學生活過程同步或一致，在教育教學生活過程中保障，保障本身也就是教育教學生活過程。這樣的保障最能夠體現其本質與價值，也最易于為人們接受和認可。西方高校普遍開展的發展性評價、過程性評價與生活性評價，即為此種內部質量保障的最好詮釋。
然而，長期以來，我國高校內部質量保障體系建設成效不能令人滿意，主要原因在于機械套用和簡單照搬外部質量保障的理念、標準和模式，使內部質量保障活動外部化、外在化，與現實教育教學生活過程相脫離。比如，受外部質量保障和評估認證的影響，內部質量保障與評價也相應形成了周期性、階段性，內部保障和評價的目的往往不是為了保障教育教學生活質量本身，而是為了外部質量保障和評價做準備，如此，內部質量保障成為外部保障的特定階段，成為外部質量保障附庸，失去了自身的獨立性和獨特性。觀察現實教育教學實踐不難發現學校內部質量保障活動最活躍的時候，往往也是迎接外部質量評價和檢查最集中、最臨近的時候，而一旦外部質量保障、監控和評價活動停止，內部質量保障和評價也就沉寂下去。這種同步強化和弱化現象，使內部質量保障體系失去了生長根基。
現實中，一些高校日常缺乏必要的質量保障與評價，即使開展這方面的工作，也常是學校行政部門來組織，如院校教育教學質量評價、專業質量評價、課程質量評價、教學督導與檢查等等，這些質量保障活動和工作雖然也很重要，但是，它在形式上不易為人所接受，原因在于它們都是非日常生活的突擊檢查，把教師、學生及其活動當作監管的對象，并且將師生排斥在內部質量保障活動之外。
發達國家和地區的大學有學術自由傳統，但這種自由不是任意，不是無規則和無要求，相反，其教育教學非常講究章法。以香港高校為例，香港的高校在近20 余年中被公認為全球進步最快的，香港大學、香港中文大學等名列世界大學排行榜中亞洲前茅，香港科技大學更是創造了一流大學崛起的神話，從開辦到成為亞洲超一流大學僅用了不到20 年的時間！而這種一流，又不單純表現在吸引世界一流校長和專家學者，更在于吸引600 萬香港人口之外的廣大內地以及世界頂尖的考生，在于其一流的人才培養及其條件。香港科技大學的高質量，得益于其完整系統、剛性和常態的內部質量保障體系。對于香港科技大學而言，確保和提高質量，有兩個最重要的文本：一個是大學章程，它規定了學校的辦學宗旨與發展目標，規定了學校的體制、制度與機制，另一個就是大學的質量標準，實行嚴格的質量保障與認可，其培養目標、學習結果的規定非常清晰細致明確，學習到什么程度、達到什么要求，就授予什么證書。而對管理人員、對教師資格以及日常教育教學活動標準同樣提出嚴格規定，并且向全校公布。全體管理人員、教師和學生都必須清楚地了解和認識自身的使命、愿景和責任。為了達到這樣的目標，管理人員應該做什么怎么做，教師應該做哪些如何做，甚至學生該學習什么和怎么學習，都要通過有效途徑加以了解和掌握。反觀內地高校，不僅質量保障系統性存在缺失，教學隨意性大，剛性不夠，更大的問題在于許多規定并未深入到學校教育教學生活過程，沒有深入到每一位管理人員、師生內心深處，質量保障常態觀念淡漠，視質量保障與管理規定為擺設。以往開展的高校外部質量保障和評估，之所以受到不少教師的反感和抵制，主要原因不在于這種保障和評估加重了學校和教師負擔，根本上在于質量保障未做到常態，未成為管理人員和師生的本來生活過程。評估標準對高校教育教學和管理工作提出的要求，本應在平常高校質量管理和教育教學活動中加以規定和解決，如果缺乏常態，人們自然不愿接受，自然要反感。這種現象不僅不正常，也說明我們高校內部質量保障體系不成熟。
因此可見，系統、剛性和常態化內部質量保障體系對我們高等學校是何等重要、何等緊迫。
（劉振天， 中國人民大學教育學院教授，北京100872)
參考文獻
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（轉自《中國高教研究》2016第9期）